Čtení v oborech

Navíc, zařazování čtení i do naučných předmětů je přínosné nejen pro žáky, ale i pro jejich učitele a zároveň přispívá ke kultivaci prostředí celé školy. Nejde to však samo. Je důležité myslet na podporu žáků i jejich učitelů. Jak ukazuje řada zahraničních zkušeností (např. Dobbs et al. 2017; Piper et. al. 2016), učitelé v tomto úkolu dlouhodobě nemohou zůstat sami. 

Z pozice žáků může vhodně zvolený text sloužit jako tzv. „háček“. Pokud se, obsahem či formou, stane pro žáky atraktivní, tak následně podnítí jejich zájem a zapojení, což je nezbytným východiskem jejich vlastního učení. Text lze také zařadit v průběhu hodiny, kdy z něj žáci s pomocí různých postupů získávají nové informace, či si při svém poznávání upravují v mysli ty, které již mají. Žáci tak získávají příležitost být ve svém učení daleko více aktivní a čtené informace proměňovat ve znalosti. Čtení se v tomto případě stává nástrojem učení. Zařazování čtení do hodin naučných předmětů však může jít ještě dále, tj. že čtení (a psaní) je nejen nástrojem, ale i cílem výuky naučných předmětů. To proto, že čtení (a psaní) jsou v rámci konkrétního oboru činnosti, které jsou závislé na kontextu – na tom, v rámci kterého oboru je daný text čten či psán. Žáci tak mohou prostřednictvím velké šíře textů poznávat způsoby přemýšlení v daném oboru.  To mimo jiné žákům jednotlivé obory (cestou školních předmětů) otevírá, a vytváří tak spojení mezi školním prostředím a světem žáků. Ti mohou nejen poznávat a rozumět konkrétním jevům, otázkám či problémům, ale také zjišťovat, jakým způsobem se na ně přichází, jak se zjištění zaznamenávají a proč jsou v daném oboru důležitá. Žáci tak například díky dobře zvoleným textům nejen porozumí příčinám znečištění vody, ale přemýšlejí i nad tím, jak se při zkoumání postupuje, proč se mění metody zkoumání či jak se se zjištěními dále zachází. Oborové čtení umožňuje nahlížet „pod pokličku oboru“, žáci se stávají vnímavější k tomu, že texty v oborech mívají svá specifika, což jim následně pomáhá poradit si s jinými texty, které ani nemusejí být tolik oborově specifické (např. novinové články). Je to dáno tím, že zvědomování toho, jak daný obor vytváří znalosti, jak v něm vznikají otázky, jak jsou řešeny, i to, jaký jazyk používá, pomáhá při hodnocení důvěryhodnosti informací v řadě dalších textů. Pokud má škola pomáhat žákům stávat se přemýšlivými, zodpovědnými a tvořivými občany, pak se samotní žáci neobejdou bez znalosti a porozumění obsahu jednotlivých oborů, potřebují však také vědět, jak daný obor funguje a jak se v něm vytvářejí a sdílejí znalosti (Moje 2015). Jinými slovy musejí mít pravidelně příležitost číst a pracovat s autentickými a podnětnými texty přímo v hodinách naučných předmětů. 

Z hlediska učitelů skýtá práce s texty řadu možností, jak s žáky efektivně postupovat směrem ke zvoleným cílům. Přínosem je zcela jistě aktivní zapojení žáků či možnost volit texty a způsoby práce s nimi podle potřeb jednotlivých žáků. Čtenářské strategie a dovednosti jsou často identické s postupy přemýšlení v jednotlivých oborech, například žák si všímá, jak jsou v textu prezentována fakta a události a předkládány názory, a dovede uvažovat o příčinách vyplývajících z dobových, geografických, místních či kulturních souvislostí a okolností. Učitelé také přicházejí na to, že čtenářské postupy rozvíjejí myšlení žáků a tím i jejich obecné studijní dovednosti. To, co se žák naučil v jednom předmětu, může využívat v jiném (např. dovednost shrnovat text, odlišit fakta od názorů). Rozvoj čtenářství žáků napříč školními předměty napomáhá kultivaci prostředí celé školy. Pokud na škole věnuje čtení a práci s texty pozornost více učitelů, pak postupně získávají potřebu hovořit s kolegy o učení, vyjasňovat si cíle, sdílet pokroky svých žáků, otázky. Čtení se tak může, za dostatečné podpory vedení, stávat společnou platformou, která má potenciál propojovat práci učitelů dané školy. A jak ukazují výsledky práce Fullana (2001), k zlepšování práce učitelů vede mnohem více spolupráce mezi nimi než snaha jednotlivce. 
V projektu Pomáháme školám k úspěchu se rozvoji čtení a čtenářství v oborech věnujeme dlouhodobě. Pro učitele naučných předmětů připravujeme setkání, na nichž využíváme oborové inspirace z konkrétních odučených lekcí v jednotlivých předmětech na II. i I. stupni. Sdílíme vlastní lekce, zaměřujeme se na jejich výstavbu a vztah mezi oborovými a čtenářskými cíli. Učitelé tak mohou s podporou kolegiální spolupráce vylepšovat své učitelské řemeslo.

Pro většinu oborových učitelů není cílená práce s texty samozřejmostí. Potřebují získat větší jistotu se smysluplným používáním textů ve výuce a především vědět, proč je čtení v jejich oboru důležité a čím žákům prospívá. Při pravidelných setkáních se učitelé zapojení do projektu učí vybírat podnětné texty, vytvářejí lekce, které umožňují žákům souladně rozvíjet čtenářství i samotný obor. Považujeme za důležité, aby oboroví učitelé sami četli a rozvíjeli své vlastní čtenářství. Učitelé se pak mohou opírat o tři důležité pilíře – znají dobře svůj obor, umí rozvíjet čtenářství žáků a sami jsou pravidelnými čtenáři.

Velmi se nám osvědčila mezioborová spolupráce. Učitelé rozličných oborů se vzájemně obohacují rozdílnými pohledy na jednotlivé texty a pomáhají v nich najít učební příležitosti, které by nám úzce předmětové vidění neumožnilo. Nejdůležitější informaci pak dostáváme od samotných žáků. Přímo ve výuce získáváme důkazy o učení, které nám umožňují zjišťovat, zda se dětem dařilo dosahovat oborových i čtenářských cílů. To pak ovlivňuje volbu textů i toho, na co se ve výuce dále zaměřujeme.

Při práci s čtenářskými cíli v oborech nám významně pomáhá Čtenářské kontinuum, vytvořené v projektu Pomáháme školám k úspěchu, za podpory rodinné nadace manželů Kellnerových, pro potřeby rozvoje čtenářské a kritické gramotnosti. Ukazuje vývoj dítěte od nečtenáře k nezávislému přemýšlivému čtenáři v šesti oblastech a navazujících úrovních. Jde vlastně o zásobárnu vzdělávacích cílů, které mohou výrazně pomoci čtení a myšlení v naučných předmětech. Pro obory se nabízejí především oblasti Porozumění textu, Ustálené prvky a Porozumění v kontextech, které obsahují linie, jež jsou pro společenskovědní i přírodovědné předměty nezbytné. Žáci by měli mít příležitost pracovat například se schematickými zobrazeními, nalézat důležité myšlenky v textu, odlišovat fakta a názory, analyzovat uspořádání naučných textů a jeho stavební prvky, nebo přemýšlet o záměrech autora textu a prostředcích, kterými působí na adresáty.

Podpora čtení v oborech není v Česku v současné době systematičtěji řešena, na rozdíl od situace v řadě anglosaských zemí nebývá klíčovou otázkou „jak“ v oborech číst, ale „proč“ v oborech číst. Na čtení (a psaní) také nebývá pohlíženo jako na nedílnou součást výuky oborů. Jak však naznačují naše zkušenosti z projektu Pomáháme školám k úspěchu, mají-li učitelé na škole vhodné podmínky a příležitosti ke sdílení zkušeností ze své výuky, pak nejenže čtení pravidelněji zařazují, ale často také přehodnocují pojetí výuky svého oboru. Zvažují, jaké místo v něm má a může mít čtení a k jakým oborovým cílům a proč se žáky směřovat. Chceme-li učitelům na této cestě pomáhat, pak je nezbytné opírat se o jejich praxi a především o možnosti a potřeby jejich žáků. 

Faktory ovlivňující učitele při zařazování čtení do výuky:

Autoři | Michala Kafková, Miloš Šlapal, členové čtenářského týmu Pomáháme školám k úspěchu

Seznam literatury:
DOBBS, CH, L., IPPOLITO, J., CHARNER-LAIRD, M. (2016). Investigating disciplinary literacy. A framework for collaborative professional learning. Cambridge, Massachusetts: Harvard Education Press.
FULLAN, M. (2001). The new meaning of educational change (3rd. ed.). Toronto: Irwing Publishing.
KAFKOVÁ, M. (2019). Oborové čtení ve výuce zeměpisu: přístupy učitelů v širším kontextu. Disertační práce. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta, katedra sociální geografie a regionálního rozvoje.
KOŠŤÁLOVÁ, H. (2017). Čtenářské kontinuum. Praha: Pomáháme školám k úspěchu. 
MOJE, E. B. (2015). Doing and teaching disciplinary literacy with adolescent learners: A social and cultural enterprise. Harvard Educational Review, 85, 2, s. 254 - 301.
PIPER, L. E., L´ALLIER, S. K., MANDERINO, M., Di DOMENICO, P. (2016). Collaborative coaching for disciplinary literacy. Strategies to support teachers in grades 6 – 12. New York, London: The Guilford Press.