Hodnocení v dílně čtení

V dílně čtení, na rozdíl od ostatní výuky, je žák s knihou i se svým prožitkem a poznáváním sám. Učitel pak neví, jak dobře žák čte, a chtěl by do žákovy četby zasahovat. Ale učí se vzdát svých otázek či vyjasňujících komentářů nebo rad. Chce ponechávat žákům více zodpovědnosti a více příležitostí k sebehodnocení a sebeřízení. Proto si každý žák vybírá svou knihu a také po četbě sdílí své zážitky a závěry. Třeba ve dvojici se sousedem, anebo písemně v osobních záznamech z četby. Hodnocení nastává, když si přitom žák ujasní, jak náročné pro něj bylo zvědomit si zážitek i ponor, a co mu v tom pomáhalo, co dělal dobře, čím se rozptyloval, co mu dosud nejde atp.

Učitel však potřebuje mít co nejlepší přehled o tom, jak se posunuje se třídou čtenářů kupředu. Ale ví, že pokroky nejsou mezi dětskými čtenáři vůbec rovnoměrné. Proto je důležité učit žáky, aby i sami sledovali kvalitu svého čtenářského výkonu. A se třídou dohodnout, jak bude každý svou četbu reflektovat. Mohou například po četbě zapisovat a sdílet, co významného v přečtené části textu zažili nebo promýšleli. Zadáním úkolu však trochu žáka rušíme v ponoru do četby. Proto se dílny čtení „s úkolem” střídají s dílnami méně náročnými, a také hodnocení se neprovádí důsledně pokaždé.

Aby čtenář i jeho učitel mohli žákův rozvoj hodnotit, je potřebné, aby si evidence o své práci ve čtení žák ukládal, například do portfolia, do osobních záznamů o četbě – na formě nezáleží, ale žák má mít možnost se vracet a svůj pokrok posuzovat.

Jak letos zkouším pracovat s hodnocením v dílně čtení

V letošním školním roce učím nově 6. třídu. Hned v září jsem si potřebovala zmapovat jejich postoje a čtenářské zkušenosti. Hovořila jsem s jejich bývalou učitelkou na 1. stupni a také vím, že pravidla dílny čtení znají a že většina dětí se na čtení vlastních knížek těšila. A využila jsem také tzv. portrét čtenáře. V něm si žák odpovídá na otázky, které zjišťují jeho domácí čtenářské zázemí, čtenářské preference a návyky.  Mám zkušenost, že děti při psaní čtenářského “autoportrétu" přicházejí na čtenářské činnosti, záliby nebo návyky, které si o sobě neuvědomovaly. To zvyšuje jejich čtenářské sebevědomí, nebo jim to ukazuje, co se dá zlepšovat. Ale také se ptám na důvody, proč lidé čtou, nebo na to, co musí člověk dělat, aby se stal dobrým čtenářem.

První cíl, který letos sledujeme, je pravidelnost čtení ve škole i doma. Děti si samy evidují přečtené i rozečtené knihy a do grafu si každý měsíc zaznačují přečtené strany. Je to pro nás důležité vodítko, které mimo jiné ukazuje, jestli jak se žákům daří vybírat si knihy, které je baví a jsou do nich začteni. Standardem by pro nás mělo být za měsíc okolo 100 stran. Takový počet, který má dopad na školní úspěšnost žáků ve všech předmětech, doporučují i výzkumy v oblasti čtenářství. 

Mám zkušenost, že děti při psaní čtenářského “autoportrétu" přicházejí na čtenářské činnosti, záliby nebo návyky, které si o sobě neuvědomovaly. To zvyšuje jejich čtenářské sebevědomí, nebo jim to ukazuje, co se dá zlepšovat. Ale také se ptám na důvody, proč lidé čtou, nebo na to, co musí člověk dělat, aby se stal dobrým čtenářem.

Kateřina Sobotková

pedagogická konzultantka lokality Kunratice a Staňkov

Druhý cíl, který vyhodnocujeme, je prohlubování čtenářské odezvy. Slouží nám k tomu průběžné záznamy z četby. Ty mají formu záložky s otázkami, ze kterých si v dílně čtení děti vybírají a zapisují si své reakce. Např. na otázku „Čím se kniha odlišuje od jiných knih, které jsem četl/a?“ nebo „Co má kniha společného se mnou?“ O tyto průběžné záznamy se opírají, když píšou závěrečný zápis o přečtené knize. Formu zápisu postupně obměňujeme. Teď píšeme dopis autorovi, budoucímu čtenáři nebo postavě z knihy. K zápisu mají žáci kritéria: součástí zápisu jsou základní informace o knize; forma respektuje základní pravidla dopisu; je to souvislý text, který vznikne z průběžných záznamů z četby a má rozsah cca 5 - 10 řádků.  

Postupně se k formálním kritériím přidává také očekávání obsahové: žákova reakce by měla obsahovat vyjádření, čím pro něj byla četba významná nebo potěšující, případně nudná, proč knihu odložil atp. 

Zápis se zahrnuje do hodnocení z češtiny a píšu k nim žákům zpětnou vazbu, kterou vztahuji ke kritériím. Sleduji, zda jim to pomáhá zlepšovat se v prohlubování čtenářské odezvy. 

Ve čtvrtletí využíváme sebehodnocení a vrstevnického hodnocení čtenářských portfolií, v nichž mají žáci všechny podklady. Učí se s oporou o evidence reflektovat, co se jim ve čtenářství daří, jaké konkrétní pokroky vidí a v čem by se mohli zlepšit. Já se snažím rozpoznat jejich potřeby a společně pak hledáme cesty k posunu. Například jsem si všimla, že řada žáků čte své oblíbené série, a pokud je dočte, neví, po čem sáhnout dál. Rozhodla jsem se, že připravím více příležitostí, kde by si žáci mohli cíleněji rozšiřovat svá čtenářská teritoria.  

V dílně čtení se v žákovi odehrávají procesy čtení velmi odlišné od čtení společného textu. To klade nové nároky na učitelův profesní rozvoj. Učitelé více pečují o své vlastní čtenářství a o jeho reflexi, setkávají se s kolegy nad pozorováním toho, jak žáci čtou a pracují, hledají účinné postupy, jak a o čem vést se čtenáři hovor, jak jim pomáhat. Učí se zejména ustupovat v dílně čtení do pozadí, ale přitom více pečovat o čtenářskou kulturu své třídy i školy.