Zkoumání vlastní praxe prostřednictvím spolupráce a náročných rozhovorů

V přípravném týdnu si udělaly hrubý učební plán pro rozvoj čtenářství na celý rok. Rozmyslely si, čemu budou chtít, aby se žáci během šestého ročníku naučili a jak konkrétně využijí párově vedené čtenářské lekce. Orientačně si to rozvrhly do měsíců. S tím, že plán budou upravovat podle toho, jak se jim a žákům bude dařit. Každý týden se na hodinu a půl scházely. Vyhodnocovaly, kam se žáky došly, a využívaly k tomu důkazy o učení žáků. Plánovaly další kroky – někdy jen nejbližší vyučovací hodinu, někdy blok hodin. Zkoušely při tom postupy, u nichž byly přesvědčeny, že nejlépe žákům pomohu v učení. Některé používají běžně, jiné vymyslely na míru dětem a aktuálním cílům jejich učení, další znají třeba z kurzů RWCT, ale ještě je nevyzkoušely, něco přinesla Jana ze setkání místní sítě škol zapojených do projektu Pomáháme školám k úspěchu.

Když hodina proběhla, Jana s Adélou ji reflektovaly a vyhodnocovaly, jak moc se žáci posunuli. Sledovaly každého žáka, nejen ty nejrychlejší. Snažily se vyvažovat náročnost cílů, aby se nenudili zdatnější žáci, s potřebnou dopomocí těm, kteří by byli ztracení. Na základě vyhodnocení plánovaly další cíle i postup. Takto cyklicky postupovaly celý školní rok. Měly stále na paměti, že hlavním cílem jejich spolupráce jsou lepší výsledky učení u žáků, větší zapojení žáků do učení i větší spokojenost. Mohly těžit víc a víc z toho, čemu se při této spolupráci učily ohledně rozvíjení gramotnosti, ale také z toho, jak lépe a lépe poznávaly své žáky. Jana a Adéla jsou součástí učící se skupiny ve škole. Ta se scházela jednou za pět týdnů na devadesát minut po vyučování. Tvořily ji tři dvojice učitelek, které párově vedly výuku zaměřenou na rozvoj gramotnosti žáků v různých třídách. Na schůzky přicházely s materiály z výuky z posledního měsíce. Každá dvojice se mohla pochlubit tím, co se jí podařilo. Představila výstupy žáků a vysvětlila, co považuje za zdařilé a proč. V diskusi členky skupiny porovnávaly svůj pohled na výkony s tím, jak to vidí kolegyně. Hovořily také o tom, co se podle nich nezdařilo a proč si to myslí. Řešily víc do hloubky některou z výzev, na které v uplynulém období narazily. Zkoumaly různá řešení a postupy, které samy navrhovaly. Při schůzkách reflektovaly i to, jak se jim ve dvojicích pracuje, dávaly si tipy na to, jak spolupráci zefektivnit. 

Jaký měla spolupráce vyučujících dopad na učení žáků? 

Všech šest učitelek na konci roku vypovídalo, že u všech žáků pozorovaly dobré zapojení do práce. Důvody spatřují učitelky v tom, že při společném plánování a vyhodnocování s kolegyní ve dvojici i ve skupině hodně přemýšlejí, jak zvolené cíle učení i postupy k nim budou vyhovovat rozmanitým žákům. Když například vybíraly texty pro čtenářské lekce, více jim porozuměly díky tomu, že o nich spolu do hloubky diskutovaly. Tím si i ujasnily, zda bude zvolený text atraktivní pro žáky, pro které ano, pro které ne. Mohly například snáz doplnit původní text o další, který zaujal zase jiné žáky. Výuka podle nich také více navazovala na to, co už žáci zvládli a v čem se právě teď potřebovali rozvinout. Pochvalovaly si, že žáci lépe rozumí tomu, co dělají, mj. i proto, že s nimi celý plán na rok paní učitelky sdílely a  průběžně sledovali společně,  v kde právě jsou. Učitelky čím dál lépe rozuměly tomu, jak se právě šesťáci učí, a díky tomu jim jednak mohly poskytovat mnohem přesnější zpětnou vazbu, ale také je učit popisnému sebehodnocení. 

Spolupráce učitelů, která má dopad na učení dětí 

Spolupráce mezi učiteli je považovaná za nesmírně účinný způsob, jak zlepšovat praxi tak, aby přímo vedla ke zlepšování zapojení a učení žáků a jejich spokojenosti ve škole. Ne každá spolupráce ale vede k učení. Účinnost spolupráce závisí na splnění několika podmínek:  

• Všichni zúčastnění si jsou vědomi toho, že smyslem spolupráce je zlepšovat zapojení žáků do učení, výsledky učení a spokojenost dětí. Prodiskutovali smysl spolupráce ještě dřív, než se do ní pustili. Smysl si podle potřeby připomínají.

• Spolupráce má povahu profesního badatelství, v němž učitelé zkoumají svou vlastní praxi. Učí se z vlastní práce. 

• Zkoumají zvolené cíle učení a postupy výuky z hlediska toho, jak prospívají žákům – zda se žáci skutečně učí něčemu pro ně novému a hodnotnému, a zda se učí každé dítě. Učitelé zkoumají výstupy žáků (produkty, záznamy z hovorů ve skupinkách či dvojicích, videonahrávky). 

• Učení učitelů je kontinuální - navazující, a koherentní - soudržné. Má povahu cyklického učení – něco vyzkoušíme, pak vyhodnotíme, jak to dopadlo, a vymyslíme, jak to příště udělat lépe a jak navázat na to, čeho jsme dosáhli. Neskáčeme od jednoho tématu k druhému. 

• Rozhovory, které učitelé vedou, jdou do hloubky. Učitelé při analýze a interpretaci výstupů důkladně zdůvodňují svůj názor. Nesouhlas s názorem druhých se považuje nejen za normální, ale za důležitou podmínku učení. 

• Spolupráce se odehrává v kultuře „respektu a výzev“, ne v kultuře „jsme na sebe všichni hodní“. 

M. Fullan vidí v tomto způsobu profesního učení i naději na systémovou proměnu práce učitelů:

Jak podpořit ochotu učitelů spolupracovat při zkoumání výuky? 

Učitelé, kteří se do spolupráce pouštějí, si potřebují ujasnit její účel a smysl. Proč se chceme scházet? Co nám to má přinést? Co to má přinést našim žákům? Úkolem vedení školy je vytvořit příležitost pro to, aby kolegové mohli nad smyslem navržených opatření společně přemýšlet dřív, než se do nich pustí.
 
Adéla s Janou si smysl párové výuky ujasňovaly společně s ostatními členy učitelského sboru na poslední poradě před koncem školního roku. Vedení školy přišlo s tím, že navrhuje, aby ve škole začali testovat, co by párová výuky mohla přinést žákům i učitelům. Na poradě kolegové ve skupinách diskutovali, jak kdo rozumí pojmu párová výuka. Probírali, jak vnímají její možný přínos, ale i rizika. Nakonec si definovali podmínky, za kterých by byli ochotni párovou výuku vyzkoušet. Na závěr porady vedení vyzvalo kolegy, aby se do konce školního roku přihlásili ti, kteří by se po prázdninách chtěli do párové výuky pustit. Jana s Adélou věděly, že obě budou učit šesté ročníky češtinu, a tak si řekly, že tohle je pro ně příležitost. Stejně se domluvily i další dva páry učitelek. A všem se zdálo moc šikovné, aby se setkávaly i jako skupina, ne pouze jako izolované páry, aby si mohly více radit. Nevadilo jim, že každý pár se zaměřuje na jiné předměty a jiné ročníky. 

Další kolegové ze čtyřicetičlenného sboru zatím vyčkávají. Vedení si přálo, aby se do párové výuky zapojilo aspoň šest dvojic. Přesto považuje svůj „jemný“ postup za správný. Uvědomuje si, že různí lidé ve sboru potřebují různý čas k tomu, aby se vydali cestou, která je pro některé málo vyšlapaná. Pan učitel s dvacetiletou praxí na druhém stupni to vyjádřil takto:

Všech šest odvážných učitelek se sešlo v přípravném týdnu i s vedením školy. Vedli diskusi o tom, k čemu konkrétně by měla párová výuka posloužit. Shodli se, že se budou neustále snažit, aby výuka měla co největší dopad na každé dítě ve třídách, o které budou společně pečovat. Proto bylo potřeba ujasnit si cíle učení pro žáky. Jana a Adéla navrhly, že budou zkoušet pracovat i na takových cílech učení v oblasti čtenářství, na které ve škole dosud soustavně nemířili. Například na porovnávání různých textů ke stejnému tématu a vyhodnocení toho, jak záměr autora ovlivňuje formu textu i volbu konkrétních informací. 

Vedení školy zajistilo rozvrh tak, aby každý pár učitelek mohl spolu jednou týdně vyučovat a aby měly společně volnou jednou týdně poslední hodinu, kterou si ještě podle potřeby mohou protáhnout. Po roce vyhodnotily paní učitelky své zkušenosti a dospěly k velmi podobným závěrům, jaké najdeme například v publikaci Deep Learning Michaela Fullana, který podobě jako třeba Helen Timperley propojuje spolupráci učitelů s profesním bádáním, které vede k účinnému profesnímu učení. Když si shrnuly, k čemu s dětmi dospěly, shodly se na tom, že skutečně vidí u dětí dovednosti, které dříve u žáků nerozvíjely, a že se dařilo dosahovat pokroků i u dětí, se kterými spolupráce není vždy snadná.