Štěpánka Dekastellová z 8. ZŠ Most: Jak na kritickou gramotnost v přírodopisu

A tak se spolu s dětmi pídíme po odpovědích na otázky: Jak to, že masožravé rostliny v chudém biotopu neuhynou? Jak to, že stromy v mangrovech neuhnijí? Jak to že kaktusy neuschnou? Jaké mají zvířata emoce? Proč zvířatům neprospívají ohňostroje? Jaké mají hadi potřeby potravy v období březosti? …a další.

Co je příčinou, a jaký je důsledek úbytku hmyzu, byla jedna z lekcí, ve které jsem chtěla dopřát žákům autorský pisatelský počin, ve kterém by bylo zřetelné, jak situaci vnímají.

S touto lekcí mi pomáhala i pisatelská skupina Pomáháme školám k úspěchu. Zamýšleli jsme se, jak rozvíjet kritickou gramotnost žáků, jak pracovat s jedním novinářským textem, přemýšlet o záměru autora a o prostředcích, které zvolil. Zdálo se mi, že volit jako základ lekce text, který je běžně dostupný (ne porovnávat dva texty, u kterých je na první pohled jasné, že jeden napsal třeba výrobce hnojiv a druhý ochránce přírody a jaký je jejich záměr), bude užitečnější. Chtěla jsem, aby si žáci zvykali na běžné autentické texty ze svého okolí a naučili se s nimi pracovat, něco si o nich pomýšlet, reagovat na ně argumenty.

Na začátku lekce žáci pracovali s mapkou zobrazující stav hmyzu ve střední Evropě (včetně legendy). Snažili se jí porozumět a zkoumat příčiny úbytku hmyzu v ČR. Následně četly text, který jim měl pomoci ověřit si svoji původní hypotézu o tom, co je příčinou úbytku hmyzu v naší republice.

Pro mě jako učitelku by bylo nyní snadné žákům dopřát příležitost pro kritické myšlení v tom smyslu, že napíší obdobný text ale z pozice výrobců hnojiv. To jsem ale po konzultaci s pisatelským týmem neudělala.

Štěpánka Dekastellová

pedagogická konzultantka lokality Most

Dále jsem už s dětmi musela jít krok po kroku a děti na můj vkus dost řízeně provést přemýšlením pomocí otázek: Proč autorka asi text napsala? Co na tebe fungovalo? V jaké konkrétní části ti nebylo jedno, že počet hmyzu v ČR klesá. Proč autorce věříme? Jsou nějaké důvody, proč tomuto textu nedůvěřovat? Bylo patrné, že takto nad populárně-naučným textem ještě nepřemýšleli, nebo alespoň ne z hlediska autorského záměru a jak se autorovi dařilo dosáhnout tohoto záměru.

No a jak nyní na pisatelský úkol? Pro mě jako učitelku by bylo nyní snadné žákům dopřát příležitost pro kritické myšlení v tom smyslu, že napíší obdobný text ale z pozice výrobců hnojiv. To jsem ale po konzultaci s pisatelským týmem neudělala. Jednak jsme nechtěli, aby se v dětech zahnízdilo přemýšlení v konzumním slova smyslu (jakkoli je produkce potravin nutná a důležitá) a jednak pro dobrou argumentaci o pěstování a produkci zemědělských plodin neměly děti žádnou oporu. Museli bychom zjišťovat i informace z druhé strany, a tolik prostoru jsme už neměli.

A tak jsem se přiklonila k tomu, že se s dětmi pokusíme účinek článku zesílit a zaměřit se na širší spektrum čtenářů, posluchačů či diváků nějakým ekologickým rozhlasovým či televizním spotem.

Protože se jednalo o sedmáky, kteří ještě neměli povědomí o tom, co je scénář, požádala jsem kolegyni češtinářku o nějaký odborný literární vstup a byla jsem ráda, že i ona to přivítala a byla nám oporou.

Doufám, že když budu s dětmi takto pracovat od šestého ročníku, kdy možná zadání jsou ještě přímočará, tak si postupem stále více a více budu moci dovolit nejednoznačnost a třeba i názorový konflikt.

Štěpánka Dekastellová

pedagogická konzultantka lokality Most

Žáci pracovali ve skupině po dvou, po třech. Někteří svoje scénáře situovali do prostředí rodin, kdy vedli dialog rodiče s dětmi. Někteří do poslanecké sněmovny, kdy se hlasovalo o přijetí zákona na ochranu hmyzu. Někteří do přírody, kdy vedli rozhovor různě ekologicky poučení vrstevníci nebo se vžili do rolí reportérů a varovali před snižováním počtu a diverzity hmyzu. Někteří dokonce volili jako hlavní aktéry dialogu hmyz samotný, který dával najevo, jak danou situaci prožívá, respektive co musí udělat pro své přežití.

Je pravdou, že jsem žákům nedala možnost, aby se vyjádřili nějak jinak, než znělo zadání. Nikdo vlastně nemohl říci: „Myslím si něco jiného, úbytek hmyzu mi připadá nepodstatný atd.“ Na to bychom potřebovali názor dalších aktérů (možná nejen zemědělců, možná politiků), protože problém je obecnější. A toto je pro mě otázka, jak zařizovat větší svobodu dětí v jejich názorech, jak přinášet do jejich myšlení dilemata, a přitom nebýt až příliš komplikovaní.

Doufám, že když budu s dětmi takto pracovat od šestého ročníku, kdy možná zadání jsou ještě přímočará, tak si postupem stále více a více budu moci dovolit nejednoznačnost a třeba i názorový konflikt. Asi i budu muset volit mezi obtížným procesem a obtížným tématem. Nedělat těžké na těžkém. Na to však bude potřeba větší odborná a komunikační zralost, o kterou budu dál pečovat, dál vše promýšlet. Zatím jsem potěšená z toho, že se daří krok po kroku dosahovat těchto cílů a že děti mají o přírodu a její témata zájem.